fran iglesias

Cuestionando el sistema: Asignaturas (II)

En el artículo anterior pretendía explorar algunos de los problemas relacionados con la compartimentación del currículum en asignaturas. Fundamentalmente el riesgo de aprender de forma aislada los contenidos de las distintas materias y aprender a entender las disciplinas como separadas unas de otras, ignorando la naturaleza multidisciplinar y global de los problemas de la vida.

Una solución (¿parche?) para este problema desde el propio sistema ha sido la creación de asignaturas como el Proyecto Interdisciplinar. Es el tipo de cosas a las que Robinson se refiere como “tratar de arreglar un sistema obsoleto”.

Asignaturización

Esta estrategia de añadir una asignatura para responder a determinadas demandas sociales sobre el sistema educativo la podríamos denominar asignaturización. 

Es a la vez un efecto y prueba del problema que plantea la división en materias del currículum. Cuando necesitamos añadir algún tipo de contenido relacionado con la vida real nos encontramos que sólo lo podemos afrontar mediante un enfoque interdisciplinar, lo que nos lleva a dos posibles soluciones:

• Diluir el contenido entre las diversas materias que lo tratan o que se ven afectadas.
• Inventar e insertar una asignatura ad-hoc.

Un ejemplo que podríamos relacionar con la asignaturización fue la inclusión de las áreas transversales en el currículum LOGSE. Posiblemente el error estuvo en que rápidamente se asoció “transversal” con “esto no es importante”.

Visto desde hoy lo más acorde con los enfoques de “aprender haciendo” hubiese sido que las transversales estructurasen el currículum y las asignaturas tradicionales tuviesen una presencia transversal. En realidad, es lo que tiene más sentido puesto que las áreas transversales se enfocaban en problemas complejos de la vida real y daban sentido a los aprendizajes de las áreas tradicionales, poniéndolos en contexto y relacionándolos con una utilización práctica de los saberes y una reflexión informada de las situaciones estudiadas.

Pero esto se relaciona con el problema de la jerarquía de las asignaturas, que señaló (cómo no) Ken Robinson en su charla sobre “cómo las escuelas matan la creatividad”, tema que retomaré más adelante, después de hacer una breve referencia a la triste historia de dos parientes pobres del horario escolar.

En el currículum más o menos tradicional hay algunas materias que tienen una posición un tanto extraña, fruto, tal vez, de haber sigo asignaturizadas en su día. Estoy pensando en materias como la Educación Física o la Educación Artística, y ambas entendidas en un sentido amplio.

Jerarquía de materias

Existe una jerarquía tácita entre las materias en la que se organiza la enseñanza y que se materializa en el número de horas semanales que se les dedica.

Los niveles más altos los ocupan, precisamente, nuestras viejas amigas las Artes Liberales. También entre ellas hay “clases”, siendo las principales las áreas de lenguas y las matemáticas, y luego las ciencias naturales y las sociales. Otras humanidades vienen después.

A la cola se encuentran la Educación Física, la Educación Artística (Música, Educación Visual y la ignorada Dramatización), y prácticamente cualquier otra asignatura añadida al currículum.

Lengua y Matermáticas se han considerado históricamente como materias “instrumentales”, indicando que son básicas para acceder al resto de conocimientos. Pero su asignaturización ha permitido que, con excesiva frecuencia, se trabajen de una manera completamente aislada y abstracta.

La materia de Lengua se considera inamovible porque incluye todo lo relacionado con la alfabetización, la lectura y la escritura, necesarias para acceder al resto del conocimiento. Sin embargo, ¿dónde queda la alfabetización audiovisual? Obviamente no está incluida aquí sino en la Educación Artística y todos y todas sabemos lo que eso significa.

En otras palabras, a pesar de que la sociedad lleva décadas reclamando la necesidad de la educación audiovisual en una cultura que es eminente audiovisual y multimedia, el SIstema Educativo simplemente ha ignorado la demanda, apoyándose en la excusa de que ya existe una asignatura que la trata, pero sin cuestionar ni revisar su papel.

La otra gran asignatura principal es la de Matemáticas. La Matemática como lenguaje y como herramienta para acceder al conocimiento de las Ciencias. Podríamos hablar de una alfabetización matemática en el sentido de ser capaz de expresar y representar los problemas de la vida real, para manipularlos con herramientas matemáticas.

Sin embargo, la enseñanza tradicional de las matemáticas, particularmente en los niveles iniciales, suele centrarse en exceso en la aritmética y el cálculo y en algunas otras nociones abstractas, dejando de lado herramientas prácticas como la estadística.

El saber “maqueta”: a escala y aislado

Uno de los peores efectos relacionados con la estructuración del currículum en asignaturas, derivado de la necesidad de dotarlas de contenido, ha sido la obsesión por los contenidos conceptuales, de modo que el programa de estudios (tanto en primaria como en secundaria) parece una versión “a escala” del esquema conceptual de la materia que se trata. Versión que se evoluciona en progresión espiral ascendente a medida que se avanza en el sistema. Es decir, cada curso se trabajan básicamente los mismos contenidos, sólo que cada vez en mayor profundidad y detalle.

Veamos un ejemplo.

Los niños y niñas de tres años han desarrollado de forma natural un conocimiento práctico de las reglas gramaticales fundamentales del idioma materno (aunque no son conscientes de ello) hasta el punto de poder comunicarse perfectamente y expresar emociones, deseos o planes, así como interaccionar con adultos y otros niños y niñas, creando e interpretando mensajes orales. Han aprendido a hablar, hablando.

En la escuela se trata de que accedan al lenguaje escrito mediante algún tipo de método sistemático, muchas veces aislado de un propósito comunicativo real. Esto es: se escriben letras, palabras, etc, pero por el hecho de aprender a escribirlas, no porque estemos usando el lenguaje escrito para comunicar.

Luego, en la Primaria, se introduce el estudio de la gramática, en una especie de “filología para niños” abstracto que no parece tener ningún efecto observable en la calidad de la comunicación lingüística, ya sea oral o escrita, entre otras cosas porque el sistema de procesamiento de información activado es distinto en cada caso. 

A la vez, nos encontramos conque el aspecto comunicativo del lenguaje queda relegado. ¿Podemos considerar una “redacción” como un acto comunicativo? Pienso que no, puesto que no tiene una finalidad real de comunicar. En su lugar, escribir una noticia para un periódico escolar, una carta dirigida a un amigo, un email o una entrada en un blog para que sea leída, sí tienen una finalidad comunicativa.

Igualmente podríamos hablar de otras formas de comunicación como la exposición o presentación oral, la conversación y un largo etcétera.

Además, nos encontramos con otro problema: la dificultad de incluir los elementos multimedia en el jardín vallado de una asignatura.

Y esto nos lleva a retomar el tema de las “materias de tercera clase”, que dejaremos para un futuro artículo.